Anna Tomková: Projektová metoda ve vzdělávání žáků a studentů

Jádrem vnitřní reformy vzdělávání v České republice je proměna kurikula. Očekávané změny kurikula zahrnují zvl. rozvoj klíčových kompetencí a porozumění místu znalostí v nich, integraci výukových témat, ověřování smyslu stávajícího učiva a zařazování učiva nového. K naplňování nově formulovaných cílů a obsahů vzdělávání vede také cílená proměna učebních a vyučovacích postupů. Pedagogické týmy, které dlouhodobě pracují na proměně výukových postupů směrem k používání konstruktivistických postupů, aktivizačních výukových metod a kooperativního učení, mohou nyní doložit úspěšné rozvíjení klíčových kompetencí svých žáků i smysluplné zařazování průřezových a dalších aktuálních témat do výuky.

Jednou z komplexních výukových metod, které k proměně reálného kurikula ve školách vedou, je také projektová metoda. I když mnozí učitelé uvádějí, že projektovou metodu běžně zařazují do své výuky, je užitečné si opakovaně ujasňovat, co je její podstatou a jaký smysl dnes může a má mít tato metoda ve školním vzdělávání.

Projekty ve školním vzdělávání mají dlouholetou tradici (Dvořáková 2009). Jejich rozvoj souvisí s mezinárodním i domácím reformním hnutím na počátku minulého století. Reformátoři hledali, jak využít ve školním vzdělávání zvídavost a aktivitu dítěte, které považovali za důležitý zdroj jeho učení. Obsahy, učební postupy i role žáka a učitele při učení měnili tak, aby lépe reagovaly na potřeby a zájmy žáků při učení.

Novou vlnu projektů ve školách u nás zaznamenáváme po roce 1989. Projekty se staly součástí proměny funkcí školy a strategií naplňujících vize nově koncipovaných rámcových a školních vzdělávacích programů. Mají podporovat smysluplné učení, celoživotní učení, rozvoj klíčových kompetencí, samostatnost a angažovanost žáků v učení, integrování učiva a výukových předmětů, naplňování průřezových témat, konstruktivistické postupy učení, spojení školy se životem. Učit také projektově se stalo požadavkem kladeným na každou školu. Projekty pro školy připravují také další organizace podílející se na vzdělávání žáků a studentů. Pod pojmy vzdělávací projekt/projektová metoda/projektová výuka/projektové vyučování jsou však nyní nejednou zahrnovány i takové učební a výukové postupy, které se podstatě projektové metody značně vzdalují. Projekty je nazýváno i pouhé plnění zadaných dílčích úkolů žáky, kteří však nerozhodují o logickém postupu svých řešení, ani nejsou přímo zainteresováni na tvorbě produktu.

Při návratu k podstatě projektu jako komplexní výukové metody citujme J. Kašovou, dlouholetou lektorku vzdělávání učitelů. V citaci vyznačme klíčové charakteristiky projektové metody (2008): „V čem spočívá podstata? V tom, že děti mají příležitost se učit systematickému řešení nějakého úkolu, plánování. Musí si problém zmapovat, najít klíčové otázky, rozmyslet si, co musí udělat, co k tomu musí použít…Klíčové slovo projektové metody je produkt. Ten může mít podobu vyřešeného úkolu, ale třeba také zorganizování akce nebo vydání společné publikace. Dalo by se také říci, že děti něco musí poznat a pak to poznání smysluplně použít. S tím samozřejmě souvisí i to, že učitel by měl vystoupit ze svého předmětu a vidět souvislosti. V projektové výuce by měl však využívat jen ty souvislosti, které se týkají projektového záměru, nikoli násilně hledat propojky s jinými předměty typu: učíme se ekosystému lesa, tak si zazpíváme písničku o lese.“

Při propojování teorie s praxí je užitečné přemýšlet o projektech v následujících souvislostech: Je užitečné přijmout myšlenku, že projekty a tematická výuka jsou dva způsoby uchopování a koncentrace učiva. Výsledky tematické výuky, která hledá všechny souvislosti tématu s jednotlivými vyučovacími předměty, bývají studnicí nových informací a znalostí. V nich mohou žáci objevit také výzvu k řešení konkrétního problému a úkolu nebo k tvorbě užitečného produktu, tedy k rozvinutí projektu (Tomková et al. 2009). V projektu může být integrováno učivo i pouze dvou předmětů, např. literární a výtvarné výchovy.

Z hlediska procesů i výsledků učení je důležité naplňování všech fází projektu, tj. fáze motivace, mapování a třídění, řešení, prezentace produktu a reflexe a hodnocení projektu, a zapojení žáků do každé z těchto fází (Tomková et al. 2009). Mezi učiteli je často diskutována reálnost požadavku, aby projekt vycházel z potřeb a zájmů žáků. Pro naše běžné školství je charakteristické dlouhodobé plánování výuky, cílů i učiva. Vedle spontánně vzniklých projektů jsou nepochybně na místě také předem připravované a promýšlené projekty učiteli či dalšími externími odborníky, ve kterých může být i tak zásadní prostor pro aktuální problémy doby, potřeby a zájmy žáků, pro spolurozhodování žáků o plánu a strategiích řešení problému a úkolu, pro realizaci i hodnocení produktu a dalších přínosů projektu pro učení žáků.

Aby mohly být možnosti projektové metody naplňovány, je potřeba systematicky a průběžně rozvíjet a reflektovat řadu dílčích dovedností žáků. Také při hodnocení projektu je třeba věnovat pozornost reflektování všech dosažených výsledků učení, tj. i nových znalostí a dovedností, zvl. pak dovednosti pokládat si otázky a systematicky na ně hledat odpovědi. V praxi jsou však projekty stále zařazovány spíše jako třešnička na dortu ostatního pro žáky méně zajímavého učení a učitelé v takových případech nepromýšlejí ani hodnocení.

Většina projektů, se kterými se ve školním vzdělávání nyní setkáváme, má skupinový charakter. Při řešení společného úkolu spolupracují třídní a školní kolektivy, projekty umožňují, aby se setkali žáci z různých ročníků nebo škol, navíc s odborníky z dané oblasti. Je to způsob, který podporuje školy v tom být živou organizací, ve které žáci žijí život a na život jsou také připravováni. V našich běžných podmínkách je ve výuce zatím málo využíván individuální projekt, zatímco např. v alternativních školách jsou individuální projekty žáků samozřejmou součástí způsobů učení a počítá se s nimi mj. i v rozvrzích hodin. I v individuálních projektech by žáci měli mít možnost využívat promyšlenou podporu od učitelů, spolužáků, odborníků nebo i rodičů.

Také sami učitelé se potřebují učit řídit učení žáků v projektech, respektive spíše je vést podnětnými otevřenými otázkami a doprovázet je na jejich cestě plánování, realizování, prezentování a reflektování projektového záměru, než je úkolovat, jak bývá obvyklé. Cenné pro učitele je zamýšlení se nad svými praktickými zkušenostmi s projekty, jako v následujícím příkladu reflexe účastnice kurzu dalšího vzdělávání k projektové metodě: „Co jsem si při uskutečnění projektu se šesťáky uvědomila a ověřila? Jak důležité je stálé směřování k cíli a jak je obtížné toto žáky učit. Jak důležitá je dostupnost informací a jak je touto dostupností mnoho věcí limitováno. Jak žáci dovednou rychle měnit své léty naučené učební návyky na jiné. Jakou z toho pro ně nového zážitku mohou mít radost. Tato radost způsobuje větší zaujetí problémem a chuť se učit a pracovat.“ Obohacující pro učitele je sdílení zkušeností, objevů, ale i otázek a pochybností s dalšími kolegy. Chceme-li učit v projektech, potřebujeme partnery, společné promýšlení podnětů, cílů, obsahů, postupů i organizace učení, vzájemné poskytování materiálů, včetně reflexí praxe učitelů, které propojují praxi s teorií (Žák in Spilková et al. 2015).

Odkazy

Dvořáková, M. (2009). Projektové vyučování v české škole – vývoj, inspirace, současné problémy. Praha: Karolinum.

Kašová, J. (2008). Rozumíme penězům. Moderní vyučování, 2, s. 3-4.

Tomková, A., Kašová, A. & Dvořáková, M. (2009). Učíme v projektech. Praha: Portál.

Spilková, V., Tomková, A., Mazáčová, N., Kargerová J. et al. (2015). Klinická škola a její role ve vzdělávání učitelů. Praha: Retida.