Hana Kasíková: Globálně rozvojové vzdělávání a kooperativní učení

Globálně rozvojové vzdělání je charakterizováno důrazem na několik principů: globální odpovědnost, vzájemnou propojenost, participaci a partnerství, sociální spravedlnost a solidaritu, otevřenost a kritické myšlení, udržitelný rozvoj. Hledáme-li model učení, který by tyto principy spolehlivě dokázal sledovat, dojdeme k systému, který se označuje přívlastkem kooperativní.  

Jak porozumět kooperativnímu učení?

Jde o systém, který využívá sociálního vztahu kooperace pro optimalizaci učení každého zúčastněného, a to v jakémkoliv prostředí (netýká se tedy pouze školního vzdělávání). Kooperaci chápeme jako pozitivní sociální závislost lidí v úkolové situaci, kdy cíle může jedinec dosáhnout tehdy, pokud cíle dosáhnou i další lidé v této situaci a naopak (Deutsch, 1949).

 

Doc. PhDr. Hana Kasíková, CSc., pracuje na Katedře pedagogiky FF UK Praha. Specializuje se na didaktickou problematiku, především na otázky výukových strategií, kooperativního učení, dramaticko-výchovných postupů, práce s diverzitou ve výuce. Další oblastí zájmu je problematika učitelského vzdělávání, propojení pregraduální pedagogické přípravy se vzdělávací činností učitelů v praxi škol. Je autorkou knižních publikací, vědeckých a popularizačních článků, lektorkou v kurzech dalšího vzdělávání pedagogických pracovníku a poradkyní ve školské problematice.

Kooperativní učení je charakterizováno souhrnně několika znaky, kdy pozitivní vzájemná závislost je znakem ústředním:  (Johnson, Johnson, Holubec, 1990)

1. Pozitivní vzájemná závislost (kooperace). Pozitivní vzájemné závislosti se dosáhne, pokud všichni členové skupiny vnímají, že jsou spojeni jeden s druhým při plnění společného úkolu – vytyčením společného cíle, který musí zvládnout celá skupina, vhodně zvolenou odměnou, rozdělením zdrojů pro splnění úkolu aj.

2. Osobní odpovědnost, individuální skládání účtů. Každý člen skupiny je odpovědný za to, že prokáže splnění úkolu, demonstruje výsledky učení, k nimž skupina došla na základě kooperativního spojení. Odpovědnost se týká jak úsilí k dosažení skupinového cíle, tak nápomoci druhým v této snaze. Individuální odpovědnost je v učení podporována různými způsoby – individuálním testováním společného úkolu, hodnocením výsledku skupiny na základě namátkou vybrané práce některého člena skupiny atp.

3. Interakce tváří v tvář. Členové skupiny jsou při učení blízko sebe a komunikují spolu způsobem, který podporuje jejich učení. Učební činnost se odehrává v malých kooperujících skupinách (2–6 členů).

4. Formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností. Součástí systému je vědomá práce s dovednostmi pro spolupráci, jejich využití a rozvíjení. Tyto dovednosti se utvářejí postupně, od nejjednodušších po velmi složité (znát se a věřit si navzájem – komunikovat přesně a nedvojznačně – řešit konstruktivně konflikty).

5. Reflexe skupinové činnosti. Skupina popisuje a hodnotí své úsilí o zdokonalení při plnění cílů, rozhoduje o dalších krocích pro efektivnější zvládání úkolu.

Jaké efekty můžeme očekávat od kooperativního učení?

Systém kooperativního učení je považován za nejprozkoumanější inovaci vzdělávání, a to v nejrůznějších podmínkách primárního až terciárního vzdělávání, v různých vzdělávacích oblastech a předmětech, i v mimoškolní sféře.  Pro GRV je podstatné, že efekty můžeme očekávat v rozvoji poznávacích procesů, ale i v rozvoji osobnostně sociálním.

V porovnání s uspořádáním soutěživým a individualistickým se efekty kooperativního učení projevují zejména v oblastech (Johnson, Johnson, 2009):

a) Výkon, výsledky v poznávací oblasti (paměťové učení, kvalita myšlenkových strategií, uplatnění kreativních schopností při zvládání úkolů, učební transfer).

b) Motivační procesy (vyšší vnitřní motivace a očekávání úspěchu, větší zvídavost v poznávání, stálejší zájem o výkon, učení a o vyučovací předmět, vyšší angažovanost a vytrvalost při dosahování výsledků).

c) Kvalita interpersonálních vztahů (kooperativní učení jako zdroj kvalitních interpersonálních vztahů, častější, přesnější, otevřená komunikace, jasnější porozumění perspektivě druhého účastníka v úkolu, realistické pohledy jeden na druhého, vyšší sebedůvěra, očekávání příští pozitivní a produktivní interakce, proměna předsudků vůči minoritním skupinám).

d) Psychické zdraví (prevence sociálně psychologické patologie, ochrana před psychickými nemocemi, zvládání stresové zátěže).

Co si připomenout pro realizaci kooperativního učení ve vzdělávání?

Pokud chceme, aby se plně projevil potenciál kooperativního učení, je důležité uplatňovat všech jeho pět znaků.

1. Při GRV tedy nestačí dát ty, kteří se mají učit, do malých skupin. Je třeba přemýšlet, jak zabezpečit, aby opravdu spolupracovali (plánovat a realizovat způsoby, kterými podpoříme pozitivní vzájemnou závislost). 

2. Kooperaci poznáme podle toho, že by měla přinést prospěch z učení každému, byť nerovnoměrně. Je tedy třeba také myslet na to, jak děti (případně dospívající, dospělí) prokážou, že se jako jedinci také něco učili nebo naučili.

 3. Obdobně je třeba přemýšlet nad tím, kdy zařadit reflexi skupinové činnosti a v jaké podobě. Komunikace k tématu, jak se jedincům i celé skupině dařilo při sledování společného cíle, s jakými potenciálními problémy se setkali, co udělat příště lépe atp. může být s oporou o hodnotící arch, bez něj se zadanými otázkami atp.

4. Kooperativní učení znamená propojení dvou úrovní učení: sociálního a učení na kognitivní úrovni. Je tedy důležité, abychom v zadání cílů nezapomínali i na formulaci sociálních dovedností, které při plnění úkolů očekáváme (např. argumentovat s oporou o fakta, oceňovat nové vhledy atp.) Z výzkumu v českém vzdělávacím prostředí vyplývá, že zde si učitelé a lektoři příliš nevědí rady (Kasíková, 2016).

5. Je třeba přemýšlet o typu úkolu pro skupiny. GRV často používá velmi vhodný úkol tzv. vzdělávacích projektů, protože jde o úkol komplexní (Cohen, 1994). I zde je však pro jejich účinnost třeba myslet na všech pět znaků kooperativního učení a také na to, kdy a jak intervenovat do činnosti skupin.

6. V současné době se zájemci o kooperativní učení mohou opřít jak o texty s teoreticko-výzkumným jádrem (Johnson, Johnson, 1989, 2009, Kasíková, 2009), tak o různé příručky s návody pro metodickou práci včetně výukových materiálů (Kasíková, 2005, 2007, 2016), mohou se stát členy mezinárodních společenství podporujících tento systém učení. A co je klíčové – mohou se stát součástí profesních nebo zájmových komunit, v nichž učení funguje na znacích kooperativního učení.

Literatura 

COHEN, E.G.(1994) Designing Groupwork. Strategies for the Heterogenous Classroom. New York, Teacher College Press.

DEUTSCH, M. (1949). A theory of cooperation and competition. Human Relations(2), pp. 129-151.

JOHNSON, D.W. – JOHNSON, R. T.(1989) Cooperation and Competition. Theory and Research. Edina: Interation Book Company. 

JOHNSON, D.W. – JOHNSON, R.T. (2009).  An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher, pp. 365-379.

JOHNSON, D.W. and JOHNSON, R.T., JOHNSON HOLUBEC, E.(1990) Circles of Learning. Cooperation in the Clasroom. Edina, Interaction Book Company. 

KASÍKOVÁ Hana.(2005) Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, o.s.

KASÍKOVÁ, Hana (Ed). (2007)Učíme (se) kooperaci kooperací. Náměty – výukové materiály. Kladno:AISIS, o.s.

KASÍKOVÁ, H. (2009) Kooperativní učení a vyučování. Teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum, 2001.

KASÍKOVÁ, H. (2016) Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál.

SITNÁ, D. (2009). Metody aktivního vyučování: Spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál.